Ecole mutuelle, une expérience oubliée

HLN ecole v2 scanRemplacement du CNESCO, l’organisme indépendant d’évaluation des politiques éducatives, par un service d’évaluation interne au ministère, dont on imagine qu’il ne sera guère porté à la critique. Rédaction de programmes scolaires contestés, en philo, dans le premier degré, etc. ; imposition autoritaire de méthodes pédagogiques, mise au pas des prof.fes récalcitrant.es, menacé.es de poursuites. Avec le ministre Blanquer, ce sont les expert.es de la science pédagogique qui sont au pouvoir. Le savoir vient d’en haut, la base se tait et exécute. L’occasion de faire un pas de côté et de se pencher vers une expérience pédagogique méconnue, porteuse d’un rapport au savoir plus égalitaire, celle de « l’école mutuelle » au XIXème.

 

Rappelons les faits établis par A. Querrien dans son étude1. L’école mutuelle est une méthode d’enseignement de masse, développée en Angleterre au XVIIIème, qui s’est largement répandue dans la France du XIXème. Elle concurrençait alors la pédagogie de l’école des Frères, pédagogie transmissive dont nous héritons encore, tant pour ce qui est de l’organisation spatiale des classes (rangs, tableau sous les yeux, élèves immobiles… ), de la conception des cours, du regroupement des enfants par tranche d’âge, que de la place de l’enseignant.e comme garant.e de l’ordre, détenteur.rice unique du savoir et moteur.rice des enseignements. Dans l’école mutuelle, au contraire, le maître s’efface : les élèves s’enseignent les uns2 aux autres, sur des sujets divers et pas toujours conventionnels ; les âges sont mélangés : les plus jeunes apprennent aux plus grands, les enfants apprennent à lire aux adultes ; en un mot, les hiérarchies habituelles (maître / enfant, bon élève / cancre… ) n’ont plus cours : non qu’elles disparaissent, mais plutôt qu’elles se multiplient et ne cessent de se renverser.

Ce truc ne plaisait ni à l’Église ni à l’État

Bien que jugée plus efficace que l’école confessionnelle, du strict point de vue de sa rentabilité (un seul enseignant suffisait pour plus de cinquante enfants, les enfants apprenaient à lire en deux ans contre six auparavant), la méthode mutuelle est cependant combattue par l’Église et l’État. L’État, à partir des années 1830, commence à percevoir la jeunesse comme une ressource et à chercher à centraliser l’éducation. L’Église accuse l’école mutuelle de ne pas surveiller assez scrupuleusement les enfants du peuple et de développer chez eux un goût du savoir les détournant des carrières auxquelles ils sont destinés, ce qui les mènerait vers l’immoralisme. Les écoles mutuelles périclitent rapidement, la dernière persistant toutefois jusque dans les années 1990 en Bretagne.

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Parle avec elleux

La méthode a été redécouverte depuis quelques années et se pratique en Allemagne sous le nom de Lernen durch lehren ("Apprendre en enseignant"). En France, quelques praticiennes et quelques promoteurs en vantent les mérites pédagogiques, du moins pour l’enseignement « spécialisé » 3, à grand renfort de modélisation psychologique à coloration scientifique. À vrai dire, plus que sur des dispositifs précis, le succès de la méthode semble surtout tenir à sa capacité à reproduire en classe des interactions chargées d’un enjeu réel, c’est-à-dire des interactions investies de désir réciproque. J’ai réellement envie de transmettre ce que je sais parce que je trouve ça important, l’autre a réellement besoin de l’apprendre. Au contraire, en classe, bien souvent, la parole est vidée de son usage par les situations dans lesquelles elle s’inscrit. L’enseignant.e demande à l’enfant s’il a bien travaillé et s’en assure lui-même, ce qui rend la question superflue. Ou bien toutes les paroles sont dirigées vers l’enseignant.e, qui les valide : l’enfant n’est que le miroir du savoir. Il y a une grande distance entre expliquer ce que l’on sait à quelqu’un.e qui en a réellement besoin et expliquer à quelqu’un.e qui sait déjà ce que l’on va dire, ce que l’on doit dire, et n’est là que pour juger de l’exactitude de ce qui est dit. Loin de ce mode de communication, l’école mutuelle place l’explication en son cœur : apprendre, ce n’est rien tant qu’on n’a pas expliqué ce que l’on a appris et que l’on ne s’est pas heurté à la résistance de qui ne comprend pas. La vraie pédagogie, ce sont les moyens que l’on finira bien par trouver pour se faire comprendre.

Savoir-pouvoir : au-delà du slogan

Mais les questions d’efficacité pédagogique semblent ici passer à côté de l’essentiel. L’école mutuelle présente d’abord un intérêt politique, raison pour laquelle elle a été combattue à l’époque. Cet intérêt politique tient au refus de la confiscation du savoir. À l’école, on apprend certes des connaissances, des combinaisons peu conscientes de concepts et de manières de faire… mais on apprend surtout un rapport au savoir, qui est aussi un rapport au pouvoir. Qui est autorisé.e à savoir ? Qui est autorisé.e à parler légitimement ? Une personne, une seule, à laquelle il faut s’identifier.

L’école mutuelle nous dit : tout le monde est savant, chacun.e peut apprendre aux autres. Tel est l’usage démocratique du savoir. La démocratie est une libération du désir : on ne désire plus seulement être reconnu.e du maître, on peut se tourner vers les autres et imaginer de nouvelles relations. A contrario, le respect du savoir du maître, c’est aussi bien le respect du maître, et cela s’achève en respect de tous les ordres établis, papa, patron, flic, juge, époux. Ce n’est pas pour rien que l’Église et l’État combattaient l’école mutuelle. Face au discours du maître, il ne s’agit donc pas de se faire gloire de son ignorance, de s’enfermer dans une posture anti-intellectualiste en ronchonnant que les gens savants sont ennuyeux et devraient se taire : il s’agit bien au contraire de libérer le savoir en permettant à tout le monde d’être le maître. Marie, qui pratique cette méthode dans le Trièves : « Je ne suis pas la gardienne du savoir, la maîtresse de toutes les connaissances ». A. Querrien soutient à cet égard une thèse paradoxale : quand un bien est accaparé par certain.es, il perd de la valeur. Le savoir qui n’est qu’à un.e seul.e n’est plus intéressant : ainsi le savoir attesté par un diplôme n’est plus désirable ; de même, le savoir des programmes, élaboré par des expert.es propriétaires de la science d’enseigner, ennuie enfants comme enseignant.es…

La volonté de savoir : pour veiller à s’unir

À faire de chacun.e un.e expert.e, on tranche avec les tendances lourdes de l’école : l’idée qu’il n’y a qu’un seul modèle de réussite (faire des études, faire beaucoup d’études, faire trop d’études), qui sous-tend son organisation hiérarchique et sélective ; l’idée, dans les apprentissages, qu’il n’y a jamais qu’une seule réponse possible, la bonne, et que l’erreur est le péché le plus grave. Dans les propos de Marie se lisent ainsi une forte conviction pluraliste. La vie se déploie sous des formes et dans des directions diverses qui ne doivent pas être étouffées : « Moi ce que je veux surtout leur faire comprendre c’est qu’il y a pas une manière de faire. Parce que comprendre ça, ça dépasse l’apprentissage d’un concept : ça vaut pour toute la vie. »

Président Schreber.

Dessin HLN, d’après Carcar

1. L’école mutuelle : une pédagogie trop efficace ? A.Q. est une ancienne membre du mouvement du 22 mars, un des mouvements à l’origine de 68 chez les étudiant.es, elle écrit dans la revue Questions de classe(s).

2. Au masculin, il n’est question ici que d’écoles de garçons.

3. Le fait que les expérimentations pédagogiques sont en général réservées aux filières de relégation, tandis que les élites continuent à suivre des enseignements archi-classiques (classes surchargées de prépa, cours magistraux… ), devrait interroger sur la fonction de l’expérimentation pédagogique.

L'enseignement "spécialisé"

Il est remarquable que la catégorie d’ « enseignement spécialisé » regroupe à la fois des enfants malades ou porteurs.ses de handicap (cécité, surdité, … ), qui ne peuvent suivre le modèle général de scolarisation, et des enfants en difficulté d’apprentissage. Difficile de ne pas voir dans cette association un signe de la tendance à faire de « l’échec scolaire » une sorte de maladie, c’est-à-dire un phénomène dont la cause résiderait, in fine, dans l’élève. Cette tendance a notamment ceci de singulier que, tout en semblant reposer sur des principes très rétrogrades (retour masqué à la catégorie de « débiles » ? Négation des causes sociales des difficultés scolaires ?), elle est légitimée par des considérations « bienveillantes », selon le vocable officiel (les enfants « en échec » souffrent en classe, excluons-les pour les protéger de la violence institutionnelle) et surtout par le recours à une scientificité dont le prestige est parfois un peu émoussé (le test de Q.I.), parfois plus écrasant (le bilan chez le « neuropsychiatre »).

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